Praktijkonderzoek 'Historisch denken'

  • In dit project ontwikkelen we een ‘taxonomie’ voor historisch denken.
  • Dat wil zeggen dat we een onderscheid maken tussen hogere of complexere manieren van historisch denken, en meer eenvoudige.
  • We onderzoeken of deze taxonomie leraars ondersteunt om doelgerichter historisch denken aan te leren in de klas.

Onderzoeksplan

Dit onderzoek bestaat uit 2 deelonderzoeken: het ontwikkelen van de taxonomie historisch denken (Delphy-methodiek) en een actieonderzoek waarbij leraars deze taxonomie uittesten. We passen daarbij volgende stappen toe:

  1. Beginsituatie ‘historisch denken’. In de loop van het voorjaar 2018 passen deelnemende leraars en studenten van de lerarenopleiding de ‘lesson-study’-methodiek toe.
  2. Ontwikkeling taxonomie. Met behulp van de Delphy-methode onderscheiden we verschillende beheersingsniveau’s voor historisch denken. We organiseren in de periode april-september 2018 eenbevraging in verschillende rondes bij twee groepen experts. Enerzijds zijn dat experts vakdidactiek. Anderzijds zijn dat leraars die meer expertise hebben door zelf voor de klas staan.
  3. Uittesten taxonomie. Tijdens het schooljaar 2018-2019 doorlopen de deelnemende leraars de lesson-study methodiek opnieuw. Dit maal gebruiken ze daarvoor de taxonomie als hulpmiddel. 
  4. Evaluatiefase. In de loop van 2019 analyseren onderzoekers van de lerarenopleiding in welke mate en hoe de taxonomie leraars ondersteunt bij het doelgericht ontwerpen van hun  lessen. Opnieuw staat historisch denken hierbij uiteraard centraal.

We willen in dit onderzoek nadrukkelijk GEEN uitspraak doen over de kwaliteit van de geschiedenislessen die we onderzoeken. We spreken daarom in geen geval over ‘goed’ of ‘niet goed’, en we houden ons dus niet bezig met de vraag of er wat beter kan aan de lessen in dit onderzoek. Onze belangrijkste ambitie is om na te gaan of de deelnemende leraars zelf vinden dat de taxonomie voor historisch denken hen helpt om gerichter aandacht te besteden aan historisch denken in de klas.

Wat is historisch denken?

Het hoofddoel van geschiedenisonderwijs is leerlingen leren om historisch te denken. Er bestaan heel wat verschillende manieren om dit concept in te vullen. Zo is er bijvoorbeeld sprake van verschillende termen die een min of meer uiteenlopende invulling krijgen: historisch denken, historisch redeneren, historisch bewustzijn, historisch inzicht. We beschouwen de verschillen hiertussen in dit onderzoek als nuances die in feite steeds hetzelfde concept in kaart proberen te brengen.

Voor de wetenschappelijke analyse in dit onderzoek bouwen we voort op het kader rond historisch redeneren dat afgebeeld wordt in figuur 1 (Van Boxtel & Van Drie, 2018). Het onderscheidt 6 deelcomponenten van historisch redeneren. Dit wil zeggen dat alle zaken in het kader beschouwd worden als vormen van historisch redeneren (denken). We zullen tijdens het onderzoek dus nagaan in welke mate deze elementen aan bod komen tijdens de les, en hoe deze met elkaar verbonden zijn. Een toegankelijke versie van dit kader vind je dit artikel: Van Boxtel en Van Drie (2008).

Het is een wetenschappelijk-theoretisch kader. In ons land gebruiken leraars normaal gezien hun eigen begrippen en concepten zoals deze in de leerplannen geformuleerd zijn. De meeste daarvan zijn op een of andere manier terug te voeren op de deelcomponenten van historisch redeneren. Ter illustratie leggen we ze alle 6 kort uit, en verwijzen we ook kort naar bijkomende wetenschappelijke literatuur hierover.

De deelcomponenten van historisch denken

  1. historische vragen stellen

Schreiber et al. (2006) beschrijven het stellen van historische vragen als een van de onderliggende elementen die horen bij historisch redeneren. Het gaat om een attitude waarbij studenten bereid zijn en de vaardigheid hebben om historische vragen te (a) herkennen, (b) begrijpen, en (c) stellen. Van Drie en van Boxtel (2008) onderscheiden verschillende soorten vragen die van toepassing zijn in geschiedenisonderwijs, met name: descriptieve, comparatieve en evaluatieve vragen.

  1. in de historisch context plaatsen
    Om historische gebeurtenissen of processen goed te begrijpen moeten gebeurtenissen ingepast worden in een breder kenniskader. Contextualiseren gaat dus over het situeren van historische fenomenen (objecten, uitspraken, teksten, afbeeldingen) in een tijdelijke, ruimtelijke en sociale context om begrijpelijk te maken of te evalueren (Van Boxtel & Van Drie, 2008). Lee (2007)  beschrijft een progressief model voor contextualisering waarbij het meest basale niveau dat van ‘the Divi past’ is, een houding waarbij het verleden onbegrijpelijk is vanwege het volledige onbegrip voor wat mensen in het verleden deden. Daartegenover staat het hoogst mogelijke niveau dat omschreven wordt als ‘contextual historical empathy’ waarbij acties van mensen uit het verleden geplaatst worden in een context van waarden en normen. 
  2. historische begrippen gebruiken
    Onder historische begrippen vallen zowel lagere orde-begrippen als substantieve concepten. Dit laatste zijn hogere orde-begrippen die gebruikt worden bij het omschrijven van personen, fenomenen en periodes. Concepten zoals ‘renaissance’, ‘de val van het Romeinse rijk’ of ‘Verlichting’ worden gebruikt om een geheel aan onderliggende gebeurtenissen, fenomenen en processen te beschrijven. Het gebruik van deze substantieve concepten wijst op een relatief hoge beheersing van de historische methode, en kan dus ook als een hogere vorm van historisch redeneren beschouwd worden.
  3. meta-historische begrippen gebruiken
    Om de meervoudigheid van historische processen te duiden wordt gebruik gemaakt van meta-concepten ter vergelijking. Het gaat er dan bijvoorbeeld om inzicht te geven in de snelheid van verandering door begrippen als ‘continuïteit’ en ‘discontinuïteit’ te gebruiken. Meta-concepten worden volgens van Drie en van Boxtel (2008) gebruikt voor volgende functies: (a) het beschrijven van historische veranderingsprocessen, (b) het vergelijken van historische fenomenen, (c) het verklaren van historische gebeurtenissen, (d) het evalueren van het gebruik van bronnen. Mogelijk kan dit onderscheid beschouwd worden als hiërarchisch, en dus verwijzen naar beheersingsniveaus.  
  4. historische bronnen onderzoeken
    De doelstelling om met bronnen te leren werken kan gaan over het leren redeneren over bronnen, alsook om te leren redeneren met bronnen (Rouet, Marron, Perfetti, & Favart, 1998). Er is al veel onderzoek gebeurd naar de manier waarop de ontwikkeling van dit brongebruik plaats vindt. Van Boxtel en van Drie (2008) maakten een synthese met een onderscheid tussen (a) het evalueren van bronnen met het oog op hun bruikbaarheid en betrouwbaarheid, en (b) het selecteren, interpreteren en valideren van informatie uit bronnen om een historische vraag te beantwoorden. Vanuit het standpunt van de ontwikkeling van de taxonomie voor historisch inzicht kan het zinvol zijn om in deze categorie (b) nog een hiërarchisch onderscheid aan te brengen.
  5. (tegen)argumenten geven
    Argumenteren neemt een specifieke plaats in binnen historisch redeneren in die zin dat het ingezet wordt om bewijsvoering voor een historisch standpunt te onderbouwen. Daarbij moet onderscheid gemaakt worden tussen het wisselend belang van argumenten en bewijzen, en worden tegenargumenten mee in rekening genomen. Kuhn, Winestock, and Flaton (1994) onderscheiden drie niveaus van historisch argumenteren: (1) verslagen van historische feiten worden niet onderscheiden van de feiten zelf, (2) verschillende verslagen worden gezien als werkelijk onderscheiden van elkaar, (3) alle verslagen worden gezien als meningen, en aldus gelijkwaardig behandeld.

Verwijzingen

Kuhn, D., Winestock, M., & Flaton, R. (1994). Historical reasoning as theory-evidence coordination. In M. Carretero & J. F. Voss (Eds.), Cognitive and instructional processes in history and the social sciences (pp. 377-402). Hillsdale Erlbaum.

Lee, P. (2007). From national canon to historical literacy. In M. Grever & S. Stuurman (Eds.), Beyond the canon. History for the Twenty-first Century (pp. 48-62). Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Rouet, J. F., Marron, M. A., Perfetti, C. A., & Favart, M. (1998). Understanding historical controversies:

Students’ evaluation and use of documentary evidence. In J. F. Voss & M. Carretero (Eds.), Learning and reasoning in history. International review of history education (Vol. Vol. 2, pp. 95-116). London: Woburn.

Schreiber, W., Körber, A., Von Borries, B., Krammer, R., Leutner-Ramme, S., Mebus, S., Schöner, A., & Ziegler, B. (2006). Historisches Denken. Ein Kompetenz-Strukturmodell. Neuried: Ars una.

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2008). Het vermogen tot historisch redeneren: onderliggende kennis, vaardigheden en inzichten. Hermes, 43(45-54).

Van Boxtel, C., & Van Drie, J. (2018). Historical Reasoning: Conceptualizations and Educational Applications. In S. A. Metzger & L. M. Harris (Eds.), International Handbook of History Teaching and Learning. : Wiley & Blackwell.

van Drie, J., & van Boxtel, C. (2008). Historical Reasoning: Towards a Framework for Analyzing Students’ Reasoning about the Past. Educational Psychology Review, 20(2), 87-110.